MORGENBLADET

En nasjon, skrev Ernest Renan i 1884, er basert på felles erindringer. Men så tilføyer han at medlemmene av en nasjon også må ha glemt de samme tingene. Hva Frankrike angår, er det åpenbart hva han hadde i tankene. Frankrike er jo ingen etnisk nasjon, og selv i dag er den felles franske, nasjonale identiteten skjør. Det skyldes ikke bare minoriteter som katalanere og bretonere, men også at den regionale identiteten i store deler av utkant-Frankrike er sterkere enn den nasjonale.
Når det gjelder Norge, er det hevet over tvil at den allmenne identifikasjonen med Norge har vært særdeles sterk i en stor del av befolkningen gjennom hele det tyvende århundre. Om nasjonalismens dominans vil vedvare i dette århundret er usikkert. De siste par tiårene har den fått en mer dempet form; norsk nasjonalisme fremstår nå som mer inkluderende, mindre innestengt og mindre preget av dum arroganse og barnslig selvhevdelsestrang enn på lenge. (Det skal riktignok ikke så mye til.) Det som særlig gir håp om et århundre preget av mer nasjonal ambivalens enn fundamentalisme her i landet, er at skolebarn nå blir eksponert for et ganske annet bilde av Norge enn det som var tilfellet bare for en generasjon eller to siden.

Nasjonsbyggende skolefag. Historikeren Svein Lorentzen oppsummerer sin bok om skolebøkene som nasjonsbyggere langs slike linjer. Boken dekker nesten to århundrer, perioden fra 1814 til i dag, og tar i all hovedsak opp historiebøker for almueskole og folkeskole, senere grunnskole – altså historiebøker for de yngste. Om denne avgrensningen er heldig, kan diskuteres. Fordelen er at historie har vært skolefag i hele perioden, og at det følgelig er mulig å holde seg til sammenlignbare kilder fra begynnelse til slutt. En ulempe, som kommer tydelig frem i slutten av boken, er at også andre skolefag har vært utpreget nasjonsbyggende. Samfunnskunnskap eller samfunnslære, som lenge var inkludert i historiefaget som et vedlegg, blir behandlet av Lorentzen, og i siste kapittel beskriver han utførlig en del lærebøker i dette faget fra slutten av forrige århundre. Derimot tar han ikke opp geografi eller faget språk og litteratur, som også har hatt en sterkt nasjonsbyggende innretning. Dessuten går det an å si at siden språk er så traumatisk og politisert i Norge, ville en undersøkelse av bøkenes skiftende språkformer ha vært bryet verdt. Men Lorentzen har valgt ikke å røre språkstriden. Det nærmeste han kommer, er en bemerkning om at Nordahl Rolfsens bestselgende lesebok fra 1892 av språkpolitiske grunner ikke ble støttet av departementet, men han sier ikke hvilke grunner det var snakk om.
Lorentzens valg er uansett akseptable, selv om de ikke er begrunnet, og hans lesning av to hundre års historiebøker for skolen gir et overbevisende riss av utviklingen og konjunkturendringene i norsk nasjonalisme siden Eidsvoll. Boken er tekstnær, og det en leser eventuelt kunne savne i form av analyse, får han igjen i et rikholdig empirisk materiale. Den er inndelt i fem epoker; 1814–1860, 1860–1905, 1905–1940, 1940–1970 og 1970–2000. Interessant nok slår Lorentzen krigsårene sammen med Gerhardsen-epoken, noe en nyere historiebok for skolen, nemlig May-Brith Ohman Nielsens Portal. Noreg etter 1850, nylig ble kritisert for å ha gjort.

Nasjonens oppvåkning. Skolen er en nøkkelinstitusjon i nasjonsbyggingen. Den bidrar til kulturell og språklig standardisering, den etablerer nasjonale opprinnelsesmyter og felles, nasjonale referanser innen kunst og litteratur, og formidler en verdiorientering, implisitt og eksplisitt. Sosiologen John Meyer har gjennom en rekke bøker argumentert for at obligatorisk, standardisert skolegang bidrar til global ensretting, ettersom alle statlige skolesystemer er basert på de samme grunnleggende oppfatningene om hvilke typer kunnskap som er relevante og hvordan de best kan formidles.
Til tross for likhetene i form og struktur, er det store substansielle forskjeller mellom ulike lands skolepolitikk og -ideologi. For eksempel er det langt fra alle land som har en like nasjonalistisk orientert skoleideologi som Norge. Man trenger ikke reise lenger enn til Finland for å finne en annen pedagogisk ideologi og et annet syn på det nasjonales plass i skolen.
Selv om den mangler et komparativt perspektiv, kaster Lorentzens gjennomgang lys både over det særpregede og det tidstypiske ved norsk nasjonsbygging. I begynnelsen av perioden, som Lorentzen tendensiøst har kalt "Nasjonens oppvåkning" (det er førti år siden Ernest Gellner minnet oss om at nasjoner ikke våkner, men blir funnet opp), var det bare privilegerte barn som leste historie. På 1850-tallet ble almueskolen utvidet, blant annet for å disiplinere potensielt oppviglerske arbeiderbarn, og ved slutten av århundret hadde de aller fleste norske barn et skoletilbud, selv om differensieringen i klasser varierte fra sted til sted.

Heltemodige menn. Før 1860 var fundamentalistisk nasjonalisme lite fremtredende i skolebøkene. Andreas Fayes Udtog af Norges Historie (1834), for eksempel, snakker om "Indbyggernes vilde Raaskab" i Norges tidlige historie, og avsluttes med en betraktning om at samtidens norskingers manerer "ere grove, og deres Spise … er slet tillavet". Henrik Wergelands samtidige bok var langt mer nasjonalt begeistret, men den ble mindre brukt og var dessuten forut for sin tid. P. A. Munchs skolebok fra 1839 er mer interessant, ikke minst fordi den var skrevet av en ledende nasjonalistisk historiker. Omtrent på samme måte som Darwin hadde mer beskjedne ambisjoner enn sine etterkommere, viser Munch seg her å være mer ydmyk på nasjonens vegne enn mange av dem som kom en generasjon eller tre senere. Han formaner således sine lesere til å "villigen lære af Europas mere dannede Nationer, uden at indbilde sig formeget af sig selv".
Pedagogen bak mange av de norske historiebøkene var tyskeren Johann Christoph Gatterer, som mente at historien måtte tilrettelegges for de yngste leserne gjennom konkrete, detaljerte beskrivelser av store hendelser og heltegjerninger til beste for konge og fedreland. De større utviklingslinjene måtte komme senere. Rent faktisk består mange av historiebøkene, nesten helt frem til vår tid, for en stor del av historier om store dåder og heltemodige menn (samt en og annen kvinne). Sannsynligvis har dette vært et lykkelig valg.

Rakrygget bonde. Fra rundt 1860 begynte en høyrøstet, separatistisk og bonderomantisk nasjonalisme å bli synlig i lærebøkene. Det blir færre konger og mer sosialhistorie, der myten om den rakryggede, selvstendige norske bonden står sentralt, parallelt med en stadig tydeligere glorifisering av storhetstiden i middelalderen. Lorentzen dokumenterer en forbløffende kontinuitet fra 1860-årene til annen verdenskrig med hensyn til hvilke sentralmyter som fortelles og hvilke historiske perioder som prioriteres. Dansketiden er (i økende grad) uinteressant, vikingtiden en heroisk periode, middelalderen en stormaktstid, og perioden etter 1814 er preget av vekst og velstandsutvikling. Gud ser ellers ut til å ha hatt liten betydning for norsk historie; nasjonen er nok, i disse forfatternes øyne, ganske mye større enn Gud.
Mange av lærebokforfatterne var nasjonalsinnede venstrefolk. En nøkkelperson er Jens Hæreid, hvis Norges historie fortalt for skole og hjem (1909) var i bruk til etter annen verdenskrig, med et samlet opplag på en halv million så tidlig som på midten av 1930-tallet. Hæreid har bevisst luket ut andre lands betydning for Norge, og har til og med "prøvd at skille ut det fremmede stof i 'dansketiden', saa barnene ogsaa der skal faa indtrykket av en helt sammenhængende norsk historie i vekst fremover". Lærebøkene fra tiårene før 1940 er illustrert med gravalvorlige stikk som viser vikingkonger i kamp, vikingseil som reiser seg over skumsprøyten, runesteiner og andre påminnelser om den norrøne storheten. Det finnes unntak, men denne typen bøker ser ut til å ha dominert, også langt inn i etterkrigstiden, selv om Norges storartede bragder ute i verden etter hvert kommer mer i forgrunnen.
Typisk for den internasjonale nyorienteringen ved "grunnholdningene" og "verdisynet" som nå skulle formidles i historiefaget, er illustrasjonen av Fridtjof Nansen idet denne deler ut suppe til sultne armenske barn, fra Hæreid/Amundsens Vi ere en nasjon (1946). Nansen, som er tegnet overnaturlig storvokst, ser faderlig ned på hundrevis av mørkhårede barn med suppeboller og takknemlige blikk. Dette er ikke så ulikt bilder vi husker selv fra 1970-årenes skolebøker.

Stigende ambivalens. Allerede i 1889 ble det vedtatt at samfunnslære skulle være en integrert del av historiefaget. Lenge ble dette vedhenget til historiefaget oppfattet som noe herk. Mange bøker hadde et obligatorisk sluttkapittel der de kortfattet gjorde rede for statsforfatningen, domstolene, landets kulturliv og politiske situasjon, men få gjorde mer ut av det. De siste 40 år har samfunnslære/samfunnskunnskap, i vekslende koalisjoner med andre fag, vært ansett som viktig nok til å få egne lærebøker, og disse behandler Lorentzen i sitt meget interessante siste kapittel. Kort oppsummert viser han at den formalistiske beskrivelsen av samfunnets institusjoner fremdeles henger igjen (her må det skytes inn at dette ikke er forfatternes feil; det skyldes krav fra skolemyndighetene), og at den oppbyggelige, moralistiske tonen som har kjennetegnet historiebøkene siden begynnelsen, videreføres i bøkene i samfunnslære. I historiebøkene fra samme periode ser det ut til at kvinnehistorie fremdeles er lite utviklet, og at økonomisk historie nå handler like mye om miljøproblemer som om industriutvikling.
Samtidig – og dette gir et visst håp – er en mer selvkritisk og nyansert tone kommet inn i både historie- og samfunnslærebøker fra de siste par tiårene. Gradvis har lærebokforfatterne begynt å skrive litt om samisk historie og historiske overgrep fra den norske statens side; én nevner at Nansen hadde to samiske ledsagere da han gikk på ski over Grønland, men at de fort ble glemt. Minst én nevner at Tordenskiold tjenestegjorde på et skip som fraktet slaver, opptil flere vedgår at ikke all norsk utviklingshjelp virker, diskriminering av innvandrere blir synliggjort gjennom eksempler, og noen skriver til og med at nasjonalisme kan fungere ekskluderende. Skjønt, det er ingen av bøkene som behandles fra den siste perioden som ser ut til å ha noe negativt, eller engang ironisk, å si om den nasjonalistiske blodtåka som innhyllet landet før, under og etter Lillehammer-OL. Dette må vi visst vente på enda noen år.

SAKPROSA
Svein Lorentzen:
Ja, vi elsker … Skolebøkene som nasjonsbyggere 1814–2000
240 sider. Abstrakt. 2005